Penser le risque
Par Thierry De Smedt

1. Synthèse des notions de risque et de risques communicationnels

D’un point de vue scientifique, nous devons admettre qu’Internet n’est pas sans dangers. Contenus préjudiciables, pratiques frauduleuses, falsification d’identité … se glissent inévitablement sur la Toile. Nos observations, nos entretiens ainsi que l’analyse de nos questionnaires, nous permettent de mettre en évidence - et d’insister sur - l’importance de former des jeunes autonomes, critiques et responsables, capables d’apprécier les richesses de ce média, en échappant habilement à ses dangers.

Epinglons les aspects techniques les plus importants relatifs à la notion de risque :
- Les pourvoyeurs de messages sont innombrables et diversifiés. L’offre d’informations et de requêtes en tout genre et sous toutes formes est par conséquent abondante et de qualité inégale.
- C’est l’utilisateur qui pilote sa navigation : aucun responsable de média ne fait des choix éditoriaux à sa place. Rançon de cette liberté, le jeune navigateur peut aller où il veut, au hasard de ses découvertes et en subit les conséquences, bonnes ou mauvaises.
- Internet est peu surveillé.
- L’usage d’Internet, notamment par les jeunes, est souvent individuel.
- Internet est encore en pleine invention de lui-même. Les codes et conventions de son usage sont par conséquent flous et instables.

Suite à la mise en évidence de ces quelques caractéristiques techniques importantes, nous pouvons également traiter de l’aspect communicationnel d’Internet, du sens philosophique et pédagogique du risque dans la construction de tout individu.

Communiquer dans le brouillard

Lors d'un séminaire de formation du projet Educaunet, un débat fructueux avec les parents, les éducateurs et les enseignants présents a apporté des nouvelles vues sur la nature des risques d’Internet : communiquer sur Internet serait comme communiquer dans le brouillard.

Dans une communication ordinaire, la compréhension et l’interprétation des messages échangés s’effectuent à partir d’éléments contextuels : l’apparence de l'interlocuteur, la situation dans laquelle on se trouve, la raison de la rencontre, la nature de la relation à autrui, une idée de ses intentions…

La communication médiatique est déjà plus indifférenciée, plus décontextualisée et plus anonyme. Néanmoins les médias offrent des régularités qui aident à les classer en quelques catégories à partir desquelles leurs messages sont plus faciles à comprendre. Sur Internet, la diversité est encore plus grande et les risques de faire illusion (ou d’en être victime) le sont aussi. Comme le faisait remarquer un enseignant présent au séminaire, dans une situation ordinaire, c’est le contexte de communication qui règle ce qui peut et ne peut pas être dit, ainsi que les manières convenables de communiquer sans blesser.

Or Internet est un espace de communication décontextualisé. Chacun est dans son contexte propre, mais en contact avec celui d’autrui. Dès lors, ce qui semble admissible à l’un peut être choquant ou préjudiciable pour l’autre. Comment saisir sans se tromper la portée d’une information lorsque, par-delà les langues, les cultures et les conventions, les contextes propres aux partenaires de la communication diffèrent profondément ?

Cette divergence est encore aggravée par l’interface sécurisante de l’ordinateur. Cette machine semble promettre d’accéder à la vérité, à la communication transparente et à la recherche réussie. En réalité, le surfeur avance dans le brouillard. Il entre, de clic en clic, dans des univers inconnus aux normes difficiles à identifier. Éduquer aux risques d’Internet, c’est apprendre aux jeunes à naviguer avec succès à travers les brumes d’univers pleins de richesses, mais aux profils multiples et changeants.

La nécessité du risque


Comme le disait la philosophe Isabelle Stengers au cours de nos premiers travaux sur la question des risques sur Internet, jetant ainsi les bases de l’orientation qu’allait prendre le projet, «beaucoup de cultures ont cette singularité d'être des cultures du risque, c'est-à-dire une pensée de ce qu'un humain doit risquer pour devenir adulte. C'est peut-être par rapport à cette notion de culture du risque, de pensée du risque, que notre situation est curieuse.
Pourquoi ? Parce que d'un côté, nous avons une espèce d'idéal d'éviter le risque, c'est-à-dire de mener les jeunes tranquillement, comme sur un bateau, dans la pure bonne volonté de dialogue général, vers l'état d'adulte. Nous avons une sorte d'idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l'autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j'appellerais "des risques éminents", mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d'un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l'ensemble des opérations sociales, socio-économiques, sociopolitiques même, qui s'adressent à ces nouvelles générations comme à des "jeunes", que ce soit la publicité, les sondages d'opinion… où l'on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer. De ce point de vue-là, nos sociétés se payent des risques anthropologiques qui ne sont ni pensés ni voulus, qui se font dans la non-pensée, dans l'évidence la plus bizarre de bonne volonté, ou de fatalisme.

Le pédopsychiatre Philippe van Meerbeeck, de son côté, insiste sur le rôle central de la prise de risque dans la post-adolescence : L’adolescence, c’est l’âge des risques car les jeunes sont attirés, aspirés par lui. La mise en garde attire. Et l’on a besoin du risque pour grandir. Le risque est une initiation. Il n’y a plus de rites de passage à la puberté comme dans les sociétés primitives, ni de mythes explicatifs de ce cheminement. Auparavant, les adultes prenaient en charge ces rites. Aujourd’hui, le travail de passage existe toujours mais c’est au jeune que revient la charge de l’inventer. Le rite du risque l’aide à dépasser sa peur. Il découvre en effet qu’il n’est pas tout et doit alors dépasser sa peur. Le risque aide à sublimer le deuil de soi, la castration. Ainsi faut-il rendre sa place au risque, en l’encadrant. Philippe van Meerbeeck va plus loin et signale, à la lumière des cas concrets qu’il est amené à soigner, que certains jeunes éprouvent le besoin de se « mettre à mal », c’est-à-dire de s’infliger des dommages, pour réussir à faire le deuil de certaines qualités idéales qu’ils s’attribuaient, dont ils constatent, douloureusement, qu’ils sont dépourvus et qu’ils ne les auront jamais. Certains pratiques dangereuses des jeunes (conduite sportive, percements de la chair, drogue, boisson, tabac, « rave-party’s », jeux hallucinatoires en réseau, etc.) illustrent ce besoin d’une mise-à-mal purificatrice. Enfin, le pédopsychiatre voit en Internet le lieu d’une expérience possible de rencontre d’autrui facilitée par la distance du réseau : autrui est moins dérangeant si l’on est protégé par filtre de l’écran, du clavier et de la connexion. Pour des jeunes, idéalistes, qui craignent la rencontre réelle et ses implications, Internet est parfois un terrain de rencontre moins inquiétant, au risque de s’y cantonner, que le monde traditionnel.

Ces réflexions précieuses conduisent à penser que le risque et ses conséquences parfois néfastes jouent des rôles importants dans l’éducation d’un jeune, non seulement à pratiquer Internet, mais aussi à évoluer de manière autonome et responsable dans la vie réelle.

Ces bases posées, quelles attitudes éducatives peuvent être adoptées afin d’amener le jeune à prendre conscience des risques liés à l’usage d’Internet ? D’emblée, nous estimons que la prévention constitue une démarche préférable à la protection et à l’interdiction systématique.

2. Prévention plutôt que protection

Face aux nouvelles technologies de la communication, la réponse consiste généralement à mettre les jeunes à l’abri derrière des boucliers comme le filtrage, les listes noires, les labels… Pourtant, ces dispositifs sont loin d’êtres sûrs : tantôt ils sur-filtrent des informations sans dangers, tantôt ils laissent passer des données dangereuses, habilement encodées. De plus, ce qui peut être préjudiciable à un jeune ne l’est pas automatiquement pour l’autre. Enfin, ces dispositifs de protection risquent d’entraîner un « effet airbag » plus dangereux encore : les jeunes se croient en sécurité, leur vigilance se met en sommeil. Le jour où ils se retrouvent sur Internet sans garde-fous, ou qu’une information dommageable passe à travers les mailles du filet filtrant, ils sont sens défenses. Paradoxalement, le désir de les protéger les jeunes les rend, au bout du compte, inaptes à identifier et contourner les écueils.

Plutôt qu’élever des murs destinés à tenir le risque à distance, Educaunet a choisi d’accompagner les jeunes de tous âges dans leur découverte et leur appropriation du réseau. Le programme s’appuie sur les démarches de l’éducation aux médias. Il a pour enjeu de permettre aux enfants et aux adolescents de saisir l’originalité de ce mode de communication où l’on identifie mal ses interlocuteurs. Il cherche à les rendre autonomes et responsables dans leurs pratiques d’Internet, et les aide à devenir vigilants et critiques.

Les compétences nécessaires à une prise en compte du risque dépendent également de différents facteurs qui s’établissent progressivement et en ordre variable chez les jeunes. Ainsi, les outils éducatifs agissent-ils ni sous un scénario standard, ni comme un vaccin. En d’autres mots, il n’y a pas l’avant et l’après d’une éducation au risque. Il y a un processus évolutif de découverte des horizons possibles d’une pratique d’Internet, modulé par la personnalité et l’histoire de chaque jeune. Cela nous amène à nous méfier encore davantage des approches spectaculaires, de type « one shot », inspirées par les stratégies publicitaire et événementielle.
Au contraire, nos observations nous confortent dans l’idée de miser sur les structures éducatives scolaires, familiales et associatives comme relais d’une éducation aux risques d’Internet. Malgré leurs inerties, ces structures sont adaptatives et fonctionnent sur le long terme. Elles ne vaccinent peut-être pas, mais elles éduquent. Tout simplement.

L’autonomie et la sécurité du jeune ne passe donc pas par une protection systématique et uniquement technique. C’est plutôt une initiation progressive à vivre, dans un espace de dialogue intergénérationel et entre pairs, des situations imprévues tantôt positives tantôt négatives, de réussite et d’échecs, pour apprendre, à partir d’un maximum d’indices, à flairer, sans perdre son enthousiasme, les conséquences possibles de ses pratiques d’Internet.

En conséquence de quoi les outils élaborés par Educaunet s’axent essentiellement sur la prévention et fonctionnent nécessairement avec un accompagnement des jeunes.

3. Schéma élémentaire du risque

Comme nous le disons précédemment (1) , les jeunes évoluent dans un univers incertain avec des dangers (a). Afin de transformer ces dangers en risques pensés, le jeune doit passer par différents stades ; à savoir : la mise à l’épreuve (b), l’acquisition de connaissances et de savoir-faire (c) ainsi que l’acquisition de la capacité à transférer ceux-ci dans de nouvelles situations de danger (d).

La première étape de ce processus consiste en la mise à l’épreuve du jeune par l’éducateur (b). Celui-ci soumet le jeune à un dispositif, sous forme ludique ou didactique, dans lequel les choses peuvent survenir. Afin de guider l’éducateur dans la mise en place de telles situations, le projet Educaunet a élaboré des outils et des méthodes pédagogiques.
Nos observations révèlent que l’évolution psycho-cognitive des jeunes utilisateurs d’Internet s’effectue au fil d’une multitude de parcours. C’est pourquoi le choix des activités, ludiques et/ou didactiques, s’avère primordial. Ce choix se réalise en fonction de l’éducateur lui-même (ses objectifs, ses compétences, ses contraintes, etc.) et des jeunes auxquels il s’adresse (niveau de connaissance technique, niveau d’utilisation, esprit critique, etc.).
Les activités élaborées par Educaunet offre l’opportunité à l’éducateur de choisir le dispositif le plus adéquat en fonction de l’âge, du sexe, du niveau de connaissance technique des jeunes et de leur rapport au danger. En effet, dans l’ensemble, les activités ont été adaptées en fonction de l’âge des jeunes. Certaines activités nécessitent une bonne connaissance technique alors que d’autres conviennent davantage aux débutants.
De plus, elles rencontrent diverses pratiques. Certaines invitent à l’exploration de nouveaux sites ou à la recherche d’informations. D’autres suscitent l’observation et la communication entre internautes.
Quant au rapport des jeunes avec le danger, nous relevons essentiellement trois profils :

- Les naïfs : ces jeunes sont incapables de prêter des intentions mauvaises ou, en tout cas, différentes des leurs, aux autres. Certaines activités tentent de briser cette naïveté car les jeunes doivent comprendre que tout le monde n’a pas la même perception qu’eux du monde.
- Les insouciants : ces jeunes ne veulent pas prendre en compte l’existence de processus qu’ils ne peuvent contrôler. C’est pourquoi des activités veillent à lutter contre cette insouciance en sollicitant la réflexion.
- Les amoureux des défis : il est clair que de nombreux jeunes apprécient de se lancer des défis et se confronter aux difficultés. Cette démarche se révèle indispensable à leur évolution personnelle. C’est pourquoi certaines activités encouragent véritablement les jeunes à relever des défis et à "se frotter" aux difficultés éventuelles.

La réalisation des activités s’élabore en deux étapes : premièrement, l’expérience et l’appréhension du danger ; deuxièmement, la prise de recul et la réflexion.
Faire l’expérience du danger permet au jeune de le connaître, de l’intégrer et ainsi de lui fournir des critères lui permettant de le reconnaître lors d’une confrontation ultérieure et d’agir en conséquence. Les apprentissages acquis serviront au jeune lors d’une nouvelle exposition à une situation identique ou semblable. C’est d’ailleurs pourquoi nous insistons sur l’importance de réaliser plusieurs activités (2).
Bien que poursuivant des objectifs propres, toutes les activités rencontrent la nécessité de mettre le jeune en situation de réflexion sur lui-même, de prise de conscience de ces actes, de ces comportements, etc. L’intérêt est de susciter la réflexion du jeune quant à ses actes et à leurs conséquences. S’agissant d’un dispositif évolutif de prise de conscience des risques liés à l’usage d’Internet, cette prise de recul ne sera probablement pas systématique et immédiate au début. Elle relève davantage de l’apprentissage implicite.

A force de vivre cette mise à l’épreuve en condition restreinte, le jeune développe un certain nombre de connaissances et savoir-faire (c). Chacun des quatre domaines d’activité rencontre des objectifs précis et offre l’opportunité aux jeunes de développer des savoir-faire particuliers.

Exploration
Les activités de ce domaine visent essentiellement la découverte d’Internet et l’observation de l’environnement extérieur. En effet, une connaissance préalable du média permettra de réussir la navigation. Ces activités souhaitent rencontrer les objectifs suivants :

· Connaître le fonctionnement technique d’Internet. Par exemple, le jeune connaît le vocabulaire technique d’Internet (qu’est-ce qu’un serveur, un moteur de recherche, etc.), etc.
· Comprendre le chemin que doit parcourir la communication entre les internautes.
· Acquérir un esprit plus critique par rapport au contenu d’Internet.
· Découvrir la structure du Net et en acquérir une vision globale. Par exemple, il visualise son fonctionnement en réseau, etc.
· Prendre position sur la problématique des dangers et leurs parades. Par exemple, il envisage les « pannes » potentielles d’Internet, leurs conséquences et les moyens de les enrayer (ex : fournisseur d’accès en panne – impossibilité d’aller sur Internet – changer de fournisseur), etc.
· Acquérir la capacité d’exprimer une ou plusieurs expériences vécues, d’accepter le point de vue des autres.
· Etablir des critères liés à l’expression orale et écrite et les croiser avec une appréciation de la conscience des risques encourus, selon la manière dont ils apparaissent dans divers usages du réseau (recherches d’informations, messageries électronique , dialogues en ligne, etc.). Par exemple, il perçoit la diversité des risques liés aux pratiques d’Internet.
· Susciter un débat sur les dangers d’Internet et la façon d’y faire face (utilisation des risques d’Internet à des fins commerciales) tout en donnant l’envie de mieux le découvrir. Ainsi, il réfléchit, prend du recul par rapport aux risques évoqués.

Communication
Les activités de ce domaine visent la prise de conscience d’Internet comme vaste lieu d’échanges et de communication, régi par des règles qu’il s’agit de connaître et d’appliquer pour éviter toute mise en danger inutile. Ces activités souhaitent rencontrer les objectifs suivants :

· Découvrir et connaître l’usage des messageries électroniques.
· Exploiter les différents lieux d’informations d’Internet (forums, sites web, « chats », mails, etc.). Par exemple, il perçoit la possibilité de dissimuler son identité (notamment dans les « chats »).
· Prendre conscience des limites des différents outils de communication (validité de l’information, identité de l’interlocuteur, liberté d’expression et ses limites, etc.).
· Aborder toutes les questions relatives au commerce électronique, du point de vue du consommateur et des entreprises. Par exemple, il sait analyser les sites commerciaux électroniques et les comparer avec les commerces traditionnels.
· Se faire un avis sur l’intérêt ou non qu’il y a de faire des achats sur Internet.
· Prendre conscience de l’existence des messages publicitaires, de leur intérêt éventuel, de leur fonctionnement et de leurs pièges. Ainsi, il repère l’existence de publicité sur Internet et de leur stratégie particulière. Capacité de les analyser
· Prendre conscience que certaines images peuvent surprendre et choquer le surfeur au détour d’une page et échanger les réactions.
· Elargir la vision des risques encourus sur Internet et contrôler si les jeunes ont découvert d’autres vision d’Internet que la leur.

Information

Ces activités visent à apprendre à se servir des outils de recherche et prendre distance par rapport aux documents découverts. Ces activités souhaitent rencontrer les objectifs suivants :

· Maîtriser les outils de recherche.
· Poser un jugement sur les sites et informations découverts et acquérir la capacité d’argumenter son avis. Il effectue une analyse critique de sites web.
· Repérer rapidement, par des techniques simples, l’origine probable des informations.
· Acquérir une habitude de vigilance vis-à-vis de la source des messages.
· Exercer son regard critique.
· Se rendre compte de la diversité des traitements et de la variété des points de vue.
· Acquérir la capacité de trier, de sélectionner et de valider une information.
· Prendre conscience que les risques de mauvaise information et de manipulation sont réels.
· Mettre en place des compétences spécifiques en matière de recherche.
· Acquérir des outils afin de réagir de manière appropriée face à ces informations non vérifiées.
· Acquérir la capacité d’identifier l’auteur, ses compétences, sa fiabilité, ses intentions et sa culture.

Observation
Ces activités permettent aux jeunes de se situer dans ce (nouvel) univers, de découvrir et de situer leur profil d’internaute. Pour eux, c’est l’occasion d’observer leur manière de se comporter et de réagir. Ces activités souhaitent rencontrer les objectifs suivants :

· Partager, échanger autour des vécus de chacun.
· Acquérir la capacité de se décrire en tant qu’internaute et de cerner leurs habitudes de surfeur.
· Comprendre ou, au moins, entendre des points de vue différents.

Par ailleurs, l’adoption d’une attitude de débat en clôture de chaque activité est importante. En effet, la confrontation des points de vue, l’échange d’idées et la discussion des différents positionnements personnels ouvrent des perspectives de réflexions au jeune. Cela lui permet de briser l’égocentrisme auquel il est généralement habitué sur Internet.

Suite à l’acquisition de ces connaissances et de ces savoir-faire, il est essentiel que le jeune sache les transférer lors de situations où il ne subit plus les dangers sous une forme inconsciente mais, au contraire, se trouve invité à les formuler, à en parler (d).
Il pourra alors appréhender les dangers à travers leurs conséquences et les transformer en risques pensés. Il sera capable d’opérer des choix réfléchis. Néanmoins, ces choix ne garantissent pas une absence totale de dommages pour le jeune car il peut désirer se mettre à mal. Comme le précise Philippe van Merbeeck, certains jeunes éprouvent le besoin de « se mettre à mal ». Selon lui, « le travail psychique de l’adolescent consiste à passer par un moment de castration, qui est un moment douloureux, et donc le rite du risque avec la mise à l’épreuve physique fait que le jeune dépasse sa peur et se met à mal. Et si le risque n’est pas là, le jeune s’en invente tout seul, pouvant aller jusqu’à des rites extrêmement dangereux parce qu’il n’y a plus d’adultes qui les organisent pour eux, sachant jusqu’où ils peuvent accompagner le danger en le mesurant pour eux » (3).

En synthèse, Educaunet n’est pas un vaccin, un one-shot, mais bien un dispositif d’apprentissage évolutif. En effet, ses effets sont produits peu à peu par des chaînes de connaissances successives.
De plus, l’originalité de l’approche du projet Educaunet réside dans le choix d’une méthodologie centrée sur l’autonomie et la responsabilisation des enfants et des adolescents face aux usages d’Internet. Le postulat de la démarche est que l’éducation joue un rôle primordial dans la sécurité des usages d’Internet. Cette approche complète met parfois en cause les dispositifs de filtrage, de sécurisation et de classement dont l’existence n’offre jamais une garantie totale de protection. Ces outils exigent de leurs utilisateurs des compétences et des attitudes de vigilance que seule une approche éducative peut activer.
Enfin, la démarche d’éducation adoptée relève incontestablement de la pédagogie différenciée. Différenciée en ce qu’elle repose sur une sélection d’activités par l’éducateur qui connaît les jeunes auxquels il s’adresse d’une part et, d’autre part, de par la nature même de l’investissement du jeune dans les activités liés à sa propre connaissance et à ses propres pratiques.

4. L’observateur-expert et l’expérimentateur-profane

On observe souvent un décalage entre les dangers « objectivés » énoncés par les experts et les dangers tels qu’ils sont perçus par les profanes. Pour Patrick Peretti-Watel, « les experts déplorent souvent l’irrationalité de la population, qui perçoit « mal » les risques » (4). Les profanes auraient tendance à se focaliser sur des dangers « spectaculaires », tels que le nucléaire ou les nourritures contaminées, et à dénier les dangers « quotidiens » comme le tabagisme, l’alcoolisme ou la conduite automobile qui sont pourtant bien plus proches et surtout plus fréquents. Derrière la notion de « danger », on peut donc voir que se cachent de nombreuses représentations différentes qui dépendent du contexte social dans lequel l’individu se situe, mais aussi de sa propre sensibilité et de son évolution personnelle.

Afin que les jeunes puissent transformer les dangers qu’ils rencontrent en risques pensés, qu’ils puissent les appréhender à travers leurs conséquences, il est essentiel qu’ils les (re)connaissent et les comprennent. Bien plus qu’adopter le point de vue des experts, les profanes (ici les jeunes) doivent, pour ce faire, se situer à un troisième niveau d’interprétation des dangers.

Le niveau de l’expert est celui où l’on observe les comportements dangereux, le niveau du profane est celui où l’on expérimente ces comportements, et le troisième niveau est donc celui qui associe observation et expérimentation pour transformer le danger en risque pensé.

C’est lorsque le jeune qui expérimente un danger, qui le vit, devient capable d’observer son propre comportement, et ainsi d’appréhender ses conséquences, qu’il acquiert un comportement sécurisé basé sur le « risque pensé ».
Inversement, celui qui n’est qu’observateur d’un danger, sans en faire l’expérience, est incapable de réellement l’intégrer et ne peut donc pas modifier son comportement en conséquence.

C’est par décentration qu’un individu accède à ce troisième niveau d’interprétation du danger. Celle-ci implique un certain dépassement qui fait « qu’un être social devient capable de reprendre à son compte la position des autres, de comprendre leur point de vue, leur vécu, leur pensée, etc. » (5). La reconnaissance du point de vue de l’autre permet également à l’individu de reconnaître la particularité de son propre point de vue. C’est cette double reconnaissance qui va entraîner la « conscientisation » des dangers.

Il est donc essentiel d’amener les jeunes à s’interroger sur leurs propres comportements face aux dangers.

5. L’accompagnateur « bienveillant »

Les décisions de prise de risques des jeunes ne sont pas toujours le fruit d’une certaine insouciance. Au contraire, elles peuvent traduire le désir du jeune de « prendre le pouvoir » sur lui-même, d’aller au-delà de ses limites. Cette attitude de défi prend tout son sens dans le rapport des jeunes à leurs parents. C’est souvent pour « nier » le pouvoir de leurs parents que les jeunes se mettent à mal. Ils peuvent ainsi effectuer le contraire de « ce qui est bon pour eux ». Par exemple, un jeune pourra rouler à toute allure sur son cyclomoteur pour défier ceux qui lui ont inculqué que c’était dangereux ! Ce faisant, le jeune en vient pourtant à nier ses propres besoins et nécessités, sa propre sécurité.

L’adoption d’une conduite à risque peut donc être qualifiée « d’insoumission ». Par là, le jeune cherche à reprendre une position d’égalité face aux adultes, et à ces parents en particulier.Selon David Le Breton, « les conduites à risque ont leur origine dans l’abandon, l’indifférence familiale, mais aussi, à l’inverse, dans la surprotection » . C’est en effet pour échapper à des parents « trop bienveillants » que certains jeunes iront systématiquement à l’inverse des conseils endigués.

Le rôle des accompagnateurs des jeunes face aux dangers (qu’ils soient parents, éducateurs ou enseignants) est donc délicat. Ils ne doivent ni être trop lointain, ni, surtout, être trop protecteur ! Un environnement surchargé d’interdits, généralement mis en place par les adultes « pour le bien » des enfants, amène souvent les jeunes à des transgressions. L’enjeu est pourtant d’amener le jeune à être responsable de ses actes, de ses conduites à risque…

1. Cf. 2. Prévention plutôt que protection, p. 5
2. Nous avons pu observer que ce sont les jeunes qui déclarent avoir réalisé plus de trois activités lors de la formation Educaunet qui ont le plus pris conscience des dangers liés à l’usage d’Internet.
3.Cf. Entretien de Philippe van Merbeeck, Rapport de problématisation initiale, délivrable 5.1., p.10.
4. Patrick Peretti-Watel, « Peur, danger, menace… Le poids des représentations », in Sciences Humaines, n°124, 2002, PP. 34-37.

5. Jenau-Pierre Meunier et Daniel Peraya, « Introduction aux théories de la communication », De Boeck Université, Bruxelles, 1993, p.205.